quinta-feira, 30 de junho de 2011

Equipe CNDL 2011

quarta-feira, 29 de junho de 2011

Afeganistão - O início do fim

Afeganistão – O início do fim

Pio Penna Filho*



Charge do USA Today, de 02/05/2011 aludindo a retirada das tropas norte-americanas

do Afeganistão após a morte de Osama Bin Laden.

Norte-americanos e europeus anunciaram na semana passada o início da retirada de suas tropas do Afeganistão. Embora o discurso oficial seja de vitória, não há muito o que comemorar. De toda forma, para boa parte dos afegãos haverá de ficar a convicção de que terão superado, a duras penas, é verdade, mas terão superado, mais uma intervenção estrangeira em seu país.

Em nome da guerra contra o “terror” os norte-americanos lideram uma intervenção pesada no Afeganistão que teve início em 2001, quando começaram a bombardear posições suspeitas de abrigar os terroristas da Al Qaeda e alvos militares e não militares associados ao então governo dos Talibãs.

Gradativamente houve uma escalada no conflito, com a incorporação da aliança ocidental na intervenção. Ou seja, já não se tratava mais de uma mera intervenção exclusivamente norte-americana, mas sim da OTAN, o que inclui os tradicionais aliados europeus dos Estados Unidos.

A vida no Afeganistão, que já era sofrível, principalmente após a implementação do fundamentalismo islâmico mais radical levado a efeito pelos Talibãs, virou um verdadeiro inferno para a maioria dos afegãos. Além da insegurança provocada pela violência da guerra, agora com potências estrangeiras em solo e sedentas de vingança por conta dos atentados terroristas aos Estados Unidos, a população teve que enfrentar o aumento da escassez de gêneros de primeira necessidade e privações de toda a ordem.

O resultado foi um impressionante fluxo de refugiados que se dirigiram para vários países vizinhos, principalmente o Paquistão, levando consigo todas as mazelas decorrentes de uma situação de guerra intensa. Pode-se dizer, inclusive, que houve o transbordamento do radicalismo islâmico vinculado aos Talibãs para o exterior. Não é à toa, por exemplo, que Osama Bin Laden passou um bom período de sua clandestinidade no Paquistão.

Mas muito diferente do que pensavam os norte-americanos e europeus, suas tropas não foram exatamente bem recebidas como libertadoras no país. A resistência nunca cessou. Desde os primeiros ataques até hoje, os afegãos continuam lutando destemidamente contra a presença interventora em seu país. E não apenas os Talibãs, ou o que sobrou deles, são os responsáveis por essa impressionante capacidade de resistência.

De toda forma, a constante desde a intervenção internacional foi a violência que atingiu em cheio os civis. No fogo cruzado entre os radicais Talibãs e a coalizão internacional, milhares de civis pereceram nas montanhas, nas cidades, nas aldeias e nos campos de refugiados. Em 2010, que foi considerado o ano mais violento, os dados oficiais indicam que cerca de 2800 pessoas morreram no país. E esse número provavelmente é bem maior.

A retirada das tropas da coalizão seguirão um cronograma dilatado, haja vista que a previsão para a retirada total está marcada para 2014. Até lá o quadro político pode mudar bruscamente, tanto no Afeganistão quanto fora dele. De qualquer maneira, o início do fim da intervenção, antes da derrota final dos Talibãs, é um sinal de que as ações dos Estados Unidos e da coalizão não alcançaram, afinal, o objetivo de desbaratar o grupo Talibã.



*Professor do Instituto de Relações Internacionais da Universidade de Brasília (UnB) e Pesquisador do CNPq. E-mail: piopenna@gmail.com

terça-feira, 28 de junho de 2011

Saiba mais sobre as questões étnico-raciais e as relações de gênero na sociedade brasileira

Questões étnico-raciais e as relações de gênero



Introdução

Nesta unidade, iremos tratar de temáticas cada vez mais presentes no nosso dia a dia: as questões étnico-raciais, principalmente a condição do afro-brasileiro, e as relações de gênero, ressaltando o papel da mulher na nossa sociedade.

Posicione-se diante dos fatos, reflita e construa seus conhecimentos.




Desafiando

1. Observe a seguinte situação:


Expectativa: o resultado do vestibular de uma universidade federal bastante conceituada vai ser divulgado. Maria esperava com ansiedade, sabia que tinha feito a sua parte com muita competência, o resultado seria apenas consequência de seu esforço, dedicação e sacrifícios ao longo do ano de preparação. Sai o resultado, Maria fica surpresa ao perceber que seu nome não se encontra entre os aprovados. Ela não acredita e confere sua nota. Ela faz mais pontos que o mínimo divulgado, não entende e busca maiores informações. Tem a notícia de que a nova lei de cotas tinha aprovado 22 candidatos que obtinham notas inferiores à dela. Ficou triste, mas se conformou com o resultado.

Reflita sobre a situação e dê a sua opinião.

2. Observe a outra situação:

Depois de um dia inteiro de muito trabalho, Madalena chega em casa bastante cansada e chateada. Ela é diretora de uma grande empresa do ramo de veículos. Chegou ao cargo depois de anos de trabalho menos valorizados, em que mostrou toda sua competência e dedicação, sobressaindo-se tanto, que chamou a atenção dos superiores hierarquicamente. Foi convidada ao cargo de direção técnica, a diretoria mais especifíca da empresa. Ficou lisonjeada e orgulhosa de si mesma. Finalmente estava sendo reconhecida pela sua dedicação e competência. Provocou diversos comentários na empresa. Alguns maledicentes, outros de orgulho e principalmente de muita inveja. Inveja de outras mulheres que almejavam o mesmo cargo e de homens que se sentiam desprestigiados, por perderem a vaga para uma mulher. Ao chegar em casa, sua filha de cinco anos a esperava, querendo brincar, e seu marido, para que o jantar fosse providenciado. Ela comenta: "Estou muito cansada, sou a última a sair da empresa, descubro que meu salário é o menor da diretoria, por ser mulher, e ainda tenho que providenciar o jantar?".

Reflita sobre a situação e dê a sua opinião.

2011: UM ANO DE TRABALHO E REFLEXÕES!

2011: UM  ANO DE TRABALHO E REFLEXÕES!

As duas situações são bastante recorrentes nos dias de hoje. Após o debate, em que todos possam colocar as diversas opiniões sobre as situações apresentadas, observe se há diferenças nas argumentações femininas e masculinas e registre as conclusões a que chegaram.


CONFRONTANDO

Leia fragmentos do texto da pesquisadora da Fundação Joaquim Nabuco, Izaura Rufino Fischer, e da professora da Universidade Estadual de Mossoró/RN, Fernanda Marques, e reflita a respeito das ideias apresentadas.

S/título, Frémez, c. 1970


GÊNERO E EXCLUSÃO SOCIAL

Izaura Rufino Fischer
pesquisadora da Fundação J. Nabuco

Fernanda Marques
professora da Univers. Estadual de Mossoró/RN

A relação de gênero formada por homens e mulheres é norteada pelas diferenças biológicas, geralmente transformadas em desigualdades que tornam o ser mulher vulnerável à exclusão social. A exclusão que atinge a mulher se dá, às vezes, simultaneamente, pelas vias do trabalho, da classe, da cultura, da etnia, da idade, da raça, e, assim sendo, torna-se difícil atribuí-la a um aspecto específico desse fenômeno, em vista de ela combina vários dos elementos da exclusão social. Desse modo, mais que qualquer outro assunto ligado ao feminino que se deseja analisar, dificilmente se poderá compreender a exclusão particular da mulher sem antes conhecer o fenômeno da exclusão e suas formas de manifestação. Diante de tal premissa serão expostas algumas informações sobre a exclusão social, que em seguida será relacionada com a questão do feminino.
A exclusão social da mulher é secular e diferenciada. A compreensão sobre a condição bipolarizada do sexo possibilita indicações dos nortes da exclusão social fundamentada na diferença. É sabido que o fenômeno da exclusão não é específico da mulher, mas atinge os diferentes segmentos da sociedade. É também notório que a exclusão não é provocada unicamente pelo setor econômico, embora se admita que este é um dos principais pilares de sustentação desse fenômeno. A exclusão é gerada nos meandros do econômico, do político e do social, tendo desdobramentos específicos nos campos da cultura, da educação, do trabalho, das políticas sociais, da etnia, da identidade e de vários outros setores.
[...]
As relações entre homens e mulheres, ao longo dos séculos, mantêm caráter excludente. São assimiladas de forma bipolarizada, sendo designada à mulher a condição de inferior, que tem sido reproduzida pela maioria dos formadores de opinião e dos que ocupam as esferas de poder na sociedade. Assim, segundo Alambert (1983), Platão, em A República, V livro, desenhava a mulher como reincarnação dos homens covardes e injustos. Aristóteles, em A História Animalium, afirmava que a mulher é fêmea em virtude de certas características: é mais vulnerável à piedade, chora com mais facilidade, é mais afeita à inveja, à lamúria, à injúria, tem menos pudor e menos ambição, é menos digna de confiança, é mais encabulada. Os ideólogos burgueses destacaram sua inclinação natural para o lar e a educação das crianças. Nesse sentido, Rousseau vê a mulher como destinada ao casamento e à maternidade. Kant a considera pouco dotada intelectualmente, caprichosa indiscreta e moralmente fraca. Sua única força é o encanto. Sua virtude é aparente e convencional.
Esses são alguns dos atributos imputados à mulher, que reforçam a base da exclusão do feminino na sociedade e cuja reverssão tem tomado longo tempo das feministas na sua busca por construir conceitos de eqüidade entre os dois sexos, e tentando, dessa forma, tirar a mulher do ambiente propenso à exclusão. Essa iniciativa faz parte de uma guerra no campo das idéias que avança de forma heterogênea nas conjunturas sociais, econômicas, políticas e culturais em diversas partes do planeta.
[...]
As clivagens que sustentam a ordem burguesa e que contribuem para aprofundar as desigualdades carecem de uma nova conjuntura, composta por outra sociabilidade. Uma conjuntura em que todos tenham acesso aos bens e serviços produzidos socialmente e em que prevaleça, principalmente, educação igual para meninos e meninas, possibilitando a formação de comportamentos semelhantes nas relações de gênero. A educação, seja a informal doméstica, seja a instrução escolar, se constitui numa das bases da exclusão e da violência contra o feminino, disseminada em vários contextos da sociedade. É a partir de detalhes sutis como os brinquedos infantis, a exemplo do carrinho, da arma e da boneca, que a criança é preparada para o espaço público, reservado ao masculino e, portanto, o mais violento, e o privado, reservado ao feminino, o da submissão. O carro e o revólver, simbolizando o espaço público, representam a violência, a decisão, o domínio etc. A boneca está associada ao trabalho da casa, ao fogão e à maternidade. Dessa forma, vão sendo atribuídas personalidades para homens e mulheres, gerando a necessidade da existência de um ser frágil - sensível, dócil - para justificar o outro ser forte – provedor, agressivo, frio, intolerante, reiterando assim a cultura patriarcal e sexista e garantindo a assimetria entre os gêneros. Tal assimetria justifica desigualdades e exclusões e gera pólos de opressores e oprimidos, que se manifestam com maior visibilidade nas relações de gênero no espaço privado através do fenômeno universal da violência, que atinge de forma particular mulheres de diferentes partes do mundo e perpassa etnias, raças e classes sociais.
[...]

O desafio de romper o esquema binário, em que o masculino e o feminino se constroem na oposição um ao outro, tem sido desafiante para o movimento feminista, que se propõe a desmontar um esquema construído numa lógica patriarcal que dificulta a percepção e construção de mundo de outras formas. Algumas das estudiosas do feminismo, a exemplo de Joan Scott, se apropriam de teorizações pós-estruturalistas da desconstrução, como a de Derrida - para o qual o pensamento ocidental vem operando na base de princípios expressados pela hierarquização de pares opostos - para pensar as relações de gênero.

A proposta de desconstrução é, pois, a de desmontar a lógica das oposições binárias do pensamento tradicional, evidenciando que estas são históricas e socialmente construídas, e rejeitar o caráter fixo e permanente da oposição binária de uma historicização genuína em termos de diferença sexual, dando visibilidade aos sujeitos diferentes. A descontrução da polaridade masculino/feminino poderá ser útil para desmontar a lógica binária que rege outros pares de conceitos a ela articulados, tais como público/privado produção/reprodução, cultura/natureza etc. No processo de desconstrução, é necessário atentar para o fato de que o oposto da igualdade é a desigualdade, ao invés da diferença. Ao lado da proposta de desconstrução, está a de construir a lógica da diferença como elemento positivo, pautado na identidade e sem a desigualdade, considerando a diferença dos termos, mas mostrando que um está presente no outro, e portanto, ambos podem ser equivalentes. As diferenças entre homens e mulheres, ao se afirmarem, rompem a unidade, impossibilitando a existência de uma identidade masculina e de uma outra identidade feminina. Elementos como classe, etnia, religião, idade etc. atravessam a pretensa unidade de cada elemento do par, transformando em múltiplo o sujeito masculino ou feminino pensado no singular.

http://www.fundaj.gov.br/tpd/113.html

Após a leitura do texto, responda às questões.
3. O que você entende sobre a condição bipolarizada do sexo? Justifique.

4. Como Platão, Rousseau e Kant consideram a mulher em suas obras? Em que isso contribui para a exclusão da mulher?

5. Qual a relação dos brinquedos infantis e a exclusão da mulher?

6. Explique o que significa a proposta de desconstrução sugerida no texto.

Ao se falar de raça e etnia, muitas pessoas demonstram total falta de base teórica ou então ideias distorcidas sobre a questão. Hoje é sabido que, do ponto de vista biológico, todas as ideias de racialização humana caíram por terra; não existem raças humanas, mas apenas a espécie (humana), porém a construção social feita a partir dessas ideias permanece no imaginário popular e, principalmente, seus efeitos nefastos e equivocados nas vidas de milhões de pessoas ao redor do mundo, em especial no Brasil.

O IBGE classifica cor ou raça, em suas pesquisas, de acordo com as seguintes opções: branca, preta, parda, ou indígena.
A questão racial é muito mais abrangente que a questão das cotas nas universidades, mas um grande debate surgiu, a partir delas, sobre o racismo, a desigualdade e os preconceitos existentes na sociedade brasileira.
Observemos, nos textos seguintes, opiniões e estudos divergentes, para, a partir deles, você construir seu conhecimento.


2011 – Ano Internacional dos Afrodescendentes


IBGE divulga resultados de estudo sobre cor ou raça

O estudo “Pesquisa das Características Étnico-Raciais da População: um Estudo das Categorias de Classificação de Cor ou Raça” (PCERP) coletou informações em 2008, em uma amostra de cerca de 15 mil domicílios, no Amazonas, Paraíba, São Paulo, Rio Grande do Sul, Mato Grosso e Distrito Federal. Entre os resultados, destaca-se o reconhecimento, por 63,7% dos entrevistados, de que a cor ou raça influencia na vida.

Entre as situações nas quais a cor ou raça tem maior influência, o trabalho aparece em primeiro lugar, seguido pela relação com a polícia/justiça, o convívio social e a escola.

Dos entrevistados, 96% afirmam saber a própria cor ou raça. As cinco categorias de classificação do IBGE (branca, preta, parda, amarela e indígena), além dos termos “morena” e “negra”, foram utilizadas.

Entre as dimensões da própria identificação de cor ou raça, em primeiro lugar vem a “cor da pele”, com 74% de citações, seguida por “origem familiar” (62%), e “traços físicos” (54%). A íntegra do estudo está disponível em:

www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/caracteristicas_raciais/default_raciais.shtm

Influência da cor ou raça na vida é reconhecida por 63,7% dos entrevistados

Mais da metade dos entrevistados (63,7%) pela PCERP disseram que a cor ou raça influencia a vida das pessoas. Entre as unidades da federação pesquisadas, o maior percentual de resposta afirmativa foi registrado no Distrito Federal (77,0%) e o menor, no Amazonas (54,8%). As mulheres apresentam percentual maior do que os homens: 66,8% delas disseram que a cor ou raça influenciava, contra 60,2% deles. Na divisão por grupos etários, os maiores percentuais de resposta afirmativa ficaram com as pessoas de 25 a 39 anos (67,8%), seguidas pelas pessoas de 15 a 24 anos de idade (67,2%). Os dois grupos se alternam na liderança desse quesito em todos os estados, mas no Distrito Federal o destaque é do grupo de 40 a 59 anos, com 79,5%.

Trabalho é citado como a situação mais influenciada por cor ou raça

Sobre situações em que a cor ou raça influencia a vida das pessoas no Brasil, em primeiro lugar aparece “trabalho”, resposta que foi dada por 71% dos entrevistados. Em segundo lugar aparece a “relação com justiça/polícia”, citada por 68,3% dos entrevistados, seguida por “convívio social” (65%), “escola” (59,3%) e “repartições públicas” (51,3%).

O Distrito Federal se destacou com os maiores percentuais de percepção da influência da cor ou raça em quase todas as situações citadas, tais como “trabalho” (86,2%), “relação com justiça/polícia” (74,1%), “convívio social” (78,1%), “escola” (71,4%) e “repartições públicas” (68,3%). Apenas em “casamento”, a Paraíba ficou com 49,5% contra 48,1% do DF.

96% dos entrevistados afirmam saber a própria cor ou raça

Dos entrevistados, 96% afirmam que saberiam fazer sua autoclassificação no que diz respeito a cor ou raça. Ao ser indagada a cor ou raça (com resposta aberta), 65% dos entrevistados utilizaram uma das cinco categorias de classificação do IBGE: branca (49,0%), preta (1,4%), parda (13,6%), amarela (1,5%) e indígena (0,4%), além dos termos “morena” (21,7%, incluindo variantes “morena clara” e “morena escura”) e “negra” (7,8%). Entre os estados, o Amazonas se destacou com o menor percentual de respostas para cor “branca” (16,2%) e a maior proporção de uso do termo “morena” (49,2%). Já o maior percentual da resposta “negra” foi no Distrito Federal (10,9%), onde as respostas “branca” e “parda” tiveram proporções iguais (29,5%).

Comparando a classificação de cor ou raça do entrevistado feita por ele mesmo (autoclassificação) e a atribuída pelo entrevistador (heteroclassificação), observou-se um nível de consistência significativamente alto, com exceção para o caso da categoria “morena”, mais usada pelo entrevistado (21,7%) do que pelo entrevistador (9,3%). Essa discordância foi maior na Paraíba, onde 45,7% dos entrevistados se autoclassificam como “morenos”, mas o termo só foi usado pelos entrevistadores em 4,3% dos casos.

Cor da pele é dimensão mais citada para definir cor ou raça

Entre as dimensões de identificação oferecidas aos entrevistados, em relação à auto-identificação de cor ou raça, a que mais aparece é a “cor da pele”, citada por 74% dos entrevistados. Seguem “origem familiar” (62%) e “traços físicos” (54%). Já na identificação das “pessoas em geral”, a dimensão mais citada foi a “cor da pele” (82,3% dos entrevistados), seguida de “traços físicos (cabelo, boca, nariz, etc.)” (57,7%) e “origem familiar, antepassados” (47,6%).

Pesquisa abordou diversos elementos de identificação

As entrevistas foram feitas com uma pessoa de 15 anos ou mais de idade por domicílio, selecionada aleatoriamente. A pesquisa abordou a identificação do entrevistado a partir de uma pergunta aberta (autoclassificação), sondando algumas dimensões que compõem a identificação de cor ou raça para “as pessoas em geral” e para o próprio entrevistado (cultura, traços físicos, origem familiar, cor da pele etc.). Também perguntou sobre a origem familiar (africana, européia, do Oriente Médio, entre outras) e se o entrevistado se reconhecia com uma série de alternativas de identificação (afro-descendente, indígena, amarelo, negro, branco, preto e pardo), além de levantar informações sobre educação e inserção ocupacional do pai e da mãe da pessoa entrevistada. Muitas perguntas permitiram respostas múltiplas. Em paralelo à autoclassificação, o entrevistador atribuía uma cor ou raça ao entrevistado com uma pergunta aberta (heteroclassificação). Finalmente, a pesquisa abordou a percepção da influência da cor ou raça em alguns espaços da vida social.

fonte: www.ibge.gov.br


A questão das cotas

Começamos com a opinião do jornalista, Luis Carlos Azenha.

O FALSO ARGUMENTO NA QUESTÃO DAS COTAS

No Brasil, neste momento, trava-se um debate sobre as cotas para negros. Há os que querem que elas sejam impostas pelo governo federal. E os que as rejeitam completamente, argumentando que as cotas deveriam ser sociais, não raciais, e que não devemos "racializar" o debate, que essa "racialização" é um importação indevida de modismos dos Estados Unidos e que só vai aprofundar a cisão racial no Brasil.

Eu diria a vocês que essa "racialização" já existe. E que muitos dos que se opõem a qualquer tipo de ação afirmativa na verdade acabam defendendo a manutenção de um status quo injusto, em que a mulher negra está na escala mais baixa da pirâmide que tem no topo os homens brancos.

Pessoalmente acho que as cotas não devem ser impostas de cima para baixo, pelo governo federal, como se fossem a cura para todos os males. Acredito em ações afirmativas de baixo para cima, adotadas por instituições públicas e privadas, no feitio do que já fazem diversas universidades brasileiras.

[...]

... não faltam, hoje, aqueles que acreditam que basta investir na educação para superar o verdadeiro abismo de renda que existe entre os homens brancos e as melheres negras na sociedade brasileira.

Quando eles dizem que é um risco "racializar" o debate estão brandindo um argumento falso. Por mais que a gente disfarce a sociedade brasileira é "racializada", com os homens brancos no topo e as mulheres negras na base da pirâmide de renda, de acordo com números do IPEA. Estou entre os que acreditam que o estado brasileiro deve fazer algo a respeito.

Disponivel em:

http://www.viomundo.com.br/opiniao/o-falso-argumento-na-questao-das-cotas/acesso em 28 jun. 2011. (fragmento)



Jovens integrantes do Programa Ações Afirmativas na UFMG, Observatório da Juventude da UFMG, Conexões de Saberes + Escola Aberta, bem como de cursos pré-vestibulares comunitários, como Educafro, que formam o MOVIMENTO AFIRMANDO DIREITOS, escrevem:






Dizemos SIM ÀS COTAS RACIAIS, porque não acreditamos no mito da democracia racial. A discriminação, racial ou étnica, ocorre combinada com a discriminação de classe, mas não pode ser reduzida a esta, e deve haver medidas específicas para a reparação e garantia de direitos da população negra. Tendo em vista vários dados estatísticos (IBGE, IPEA) que comprovam que a população negra brasileira ocupa um espaço subalterno em relação à população branca de nossa sociedade, queremos um lugar que é de direito: a UNIVERSIDADE! Queremos que as crianças brasileiras tenham, nos próximos anos, referência em profissionais que se assemelham a elas. Queremos que as/os jovens negras/os que sonham em ser médicas/os, artistas, professoras/es, cientistas, engenheiras/os, cientistas sociais, matemáticas/os, dentre outras possibilidades que a UFMG oferece, tenham direito de o serem. Queremos a entrada das/os jovens negras/os e pobres na universidade, AGORA! Queremos alterar o ciclo de construção de saberes hegemônicos, que nega a diversidade dos saberes populares, negando a realidade complexa, plural e diversa da população brasileira! Não dá para segregar mais uma geração!

Queremos:

  • Cotas para estudantes negras/os e estudantes oriundas/os de escola pública.

  • Políticas e investimentos públicos para a permanência das/os estudantes cotistas.

  • Pela inclusão da proposta de cotas raciais na pauta do Conselho Universitário da UFMG.


fonte: http://www.ufmg.br/inclusaosocial/?p=52


Propomos agora a leitura da conclusão da dissertação de mestrado de Ludmila da Matta (Universidade Estadual do Norte Fluminense):

Leia o fragmento da reportagem que Cláudia Izique escreveu para o jornal Valor Econômico sobre a questão das cotas:

Cotas, uma complicação

Por Cláudia Izique, para o Valor, de São Paulo
19/12/2008


Apesar de carregado de boas intenções, o projeto de lei que reserva 50% das vagas nas instituições federais de ensino superior para estudantes que cursaram o ensino médio em escolas públicas, aprovado em novembro pela Câmara dos Deputados, é alvo de duras críticas. "O projeto confunde inclusão social e ação afirmativa com política de cotas", diz Leandro Tessler, coordenador executivo da Comissão de Vestibulares da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Folha Imagem


A demanda tem um componente de auto-exclusão: muitos não se sentem preparados para a disputa de vagas em universidades consideradas de acesso mais difícil

A proposta, que já está sendo avaliada pelo Senado, combina uma política universalista, ao propor cotas sociais, com um viés étnico-racial, na tentativa de democratizar o acesso às instituições públicas. Prevê que metade dessas vagas deverá ser ocupada por estudantes autodeclarados negros, pardos e indígenas, e a outra metade, por aqueles oriundos de famílias com renda de até um salário mínimo e meio por pessoa. "Em educação, os indicadores mostram que o corte é social", argumenta o deputado e ex-ministro da Educação Paulo Renato Souza (PSDB-SP), autor da emenda que contemplou grupos sócio-econômicos menos favorecidos e que foi acatada às vésperas da votação, por acordo entre parlamentares. "No Brasil, há uma sobredeterminação da questão racial pela questão social."

A cota de 50% das vagas, na avaliação de Tessler, é arbitrária e parece até cabalística. No Estado de São Paulo, por exemplo, 89% dos alunos concluem o ensino médio em escolas públicas. A proporção sugerida, assim, está longe do que poderia ser considerado um estado de equilíbrio - no caso, impensável.


Folha Imagem



Deputado Paulo Renato Souza, autor da emenda que contemplou grupos sócio-econômicos menos favorecidos: "No Brasil, há uma sobredeterminação da questão racial pela questão social"

Pior que isso: a cota de vagas reservadas para esses estudantes nas universidades públicas pode ser superior à demanda. No vestibular da Unicamp, por exemplo, o percentual médio de alunos egressos de escolas públicas que disputam vagas é, historicamente, de 30%. "Em cursos como o de medicina, a taxa média é de 20%", sublinha. Há, portanto, o risco de que uma proporção desequilibrada viole o princípio do mérito, que pauta as relações acadêmicas, comprometendo a excelência do ensino e da pesquisa. "Uma política de inclusão tem que levar em conta a demanda. É complicado tentar criar competência pela força da lei", diz.

O percentual de demanda, abaixo da cota fixada pela Câmara dos Deputados, tem, é claro, um componente de auto-exclusão, já que muitos não se sentem preparados para a disputa de vagas em universidades consideradas de acesso mais difícil, não têm tempo para se dedicar aos estudos, nem interesse em pesquisa. Mas há que se levar em conta também o efeito do Programa Universidade para Todos (ProUni), que oferece bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes em instituições privadas. Criado em 2004 pelo governo federal, o ProUni já atendeu 385 mil alunos, a grande maioria deles matriculados em cursos profissionalizantes. "Os cursos da Unicamp são de formação e nem todos estão dispostos a enfrentar esse desafio", observa o coordenador da Comvest.

Tessler teme ainda que, se o projeto de lei for aprovado, a política de cotas sociais e étnico-raciais contamine de forma negativa a própria escola pública, induzindo-a a reduzir seu esforço de capacitação, já que os seus alunos poderão entrar na disputa por vagas concorrendo em "faixa própria". "Há o risco de as escolas públicas nivelarem seus alunos por baixo", adverte.

Pesquisa realizada por Nelson Cardoso Amaral, do Instituto de Física da Universidade Federal de Goiás (UFG), a pedido da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), colocou em xeque o mito de que a maioria dos alunos das universidades públicas estudava em escolas privadas. E isso em 1997, quando ninguém pensava em política de inclusão social, antes mesmo de o projeto de lei de cotas, da deputada Nice Lobão (DEM-MA), o PL 73/99, começar a tramitar na Câmara dos Deputados.

Na época, Amaral constatou que as proporções para os dois grupos eram muito semelhantes. Nos cursos de matemática e letras, por exemplo, a maioria - 67% e 62%, respectivamente - tinha freqüentado escola pública. Nos cursos de medicina, odontologia e engenharia civil, a relação era inversa. "Só não encontramos proporcionalidade nos cursos mais concorridos."

Em 2004, quando a UFG começou a arquitetar seu sistema de cotas, Amaral reproduziu a pesquisa com os alunos da universidade, e os resultados foram idênticos. A Federal de Goiás destina 20% das vagas a alunos de escolas públicas e a negros. "Esses alunos agarram-se aos cursos e conseguem ter um desempenho parecido com os que estudaram em escola privada. Mas o grande desafio é fazer com que, por razão de trabalho, não abandonem a escola."

Amaral endossa o projeto aprovado pela Câmara dos Deputados, mas lembra que o sucesso dessa política depende também de recursos federais para a manutenção de programas como bolsa-permanência, monitorias remuneradas, além de subsídio à refeição, à moradia e aos transportes. "Na UFG, que tem um campus longe da cidade, estamos construindo uma casa para abrigar 150 alunos." A expectativa é oferecer também vale-refeição, que será utilizado no restaurante do campus, e uma bolsa de meio salário mínimo. "Aí sim, o problema estará resolvido."

Antes mesmo da aprovação da lei, algumas universidades públicas iniciaram experiências bem sucedidas de democratização do acesso, sem lançar mão do sistema de cotas. A própria Unicamp, por exemplo, instituiu em 2004 um Programa de Ação Afirmativa e Inclusão Social (Paais), uma espécie de bônus no vestibular, que beneficia com 30 pontos os egressos de escolas públicas e com mais 10 pontos os candidatos negros e índios. Esse bônus é aplicado sobre um referencial de 500 pontos, atribuído à media do desempenho de todos os alunos em cada prova.

O Paais foi elaborado com base num estudo revelador feito por pesquisadores da universidade: os estudantes provenientes de escolas públicas tinham maior potencial acadêmico do que os das escolas privadas. A mesma metodologia tem sido adotada no acompanhamento semestral dos alunos - condição exigida pela universidade para a implantação do programa - e os resultados são semelhantes. Já no primeiro ano de implantação do Paais, o percentual de alunos de escolas públicas cresceu de 29% para 34%, sobretudo nos cursos de maior demanda, e a admissão de negros, pardos e índios aumentou 44%. "Tem gente que acha que é papel da universidade promover a inclusão social. Nós achamos que o objetivo é atrair jovens talentosos, tanto que realizamos o vestibular em 20 cidades em nove estados, e garantir sua diversidade", diz Tessler.

Apostando no sucesso do programa, a universidade adotou uma série de iniciativas para aproximar-se desses potenciais candidatos e reduzir risco da auto-exclusão. Em janeiro, por exemplo, 100 alunos de escolas públicas farão estágios nos laboratórios da Unicamp. "A intenção é que eles percebam que são capazes de fazer ciência e tecnologia", explica Tessler. A grande maioria termina o período de estágio "extremamente motivada".

A Universidade de São Paulo (USP) adotou, em 2006, um programa semelhante ao da Unicamp, o Inclusp, por meio do qual confere um bônus de 3% nas notas das duas fases do vestibular para alunos de escolas públicas. Um ano depois, a participação desses alunos no conjunto das matrículas cresceu de 24,7%, em 2006, para 26,7%. No desempenho geral dos alunos da USP, a nota média da turma do Inclusp, de 6,3, foi superior à de 6,2 dos demais estudantes.

O primeiro projeto de lei sobre sistemas de cotas começou a tramitar na Câmara em 1999, e tinha como base coeficientes de renda. Em 2004, foram apensados à proposta da deputada Nice Lobão outros sete projetos, entre eles o da senadora Ideli Salvati (PT-SC) que propunha sistema de cotas para negros e índios - e que, tendo sido aprovado na Constituição de Comissão e Justiça do Senado, foi remetido para a Câmara - e até o que instituía cotas para idosos. "A proposta aprovada em novembro foi um substitutivo que resultou de um acordo e estava para ser votada desde 2006", lembra a deputada. No Senado, o projeto terá como relatora a senadora Serys Slhessarenko (PT-MT) e tramitará como projeto de lei iniciado na Câmara (PLC) nº 180.


Fonte: Jornal Valor Econômico de 19.12.2008


7. Observe o gráfico do percentual do rendimento da mulher em comparação ao rendimento do homem - Janeiro / 2008 - e relacione-o com as informações do texto.




a) Qual das cidades citadas no gráfico apresenta maior diferença de rendimento entre homens e mulheres:

b) Qual a cidade em que a diferença de rendimento é menor?

c) Estabeleça uma relação entre o gráfico do percentual de rendimento da mulher em comparação ao rendimento do homem com o texto "Gênero e exclusão social".

8. Posicione-se diante do texto "Gênero e exclusão social". Você concorda? Argumente.

sábado, 25 de junho de 2011

Exercícios sobre a Sociologia de Durkheim


ATIVIDADES

Retrato de Durkeim, para a disciplina de Sociologia da Educação

Retrato de Durkeim, para a disciplina de Sociologia da Educação
Durkheim, desenho de Lidiane Cordeiro.

1- Qual a contribuição de Durkheim para a Sociologia?
Émile Durkheim é apontado como um de seus primeiros grandes teóricos. Ele e seus colaboradores se esforçaram por emancipar a sociologia das demais teorias sobre a sociedade e constituí-la como disciplina rigorosamente científica. Durkheim definiu com precisão o objeto de estudo da Sociologia, estabeleceu um método para analisar os fenômenos sociais e escreveu várias obras, dentre elas podemos citar: As regras do método sociológico; Da Divisão do Trabalho Social; O Suicídio; As Formas Elementares da Vida Religiosa.

2- Segundo Durkheim, qual é o objeto de estudo da Sociologia?
Os Fatos Sociais

3- Quais são as características do Fato Social? Explique cada uma delas.
1-A primeira delas é a coerção social, ou seja, a força que os fatos exercem sobre os indivíduos, levando-os a conformar-se às regras da sociedade em que vivem, independentemente, de sua vontade e escolha.
2- A segunda característica dos fatos sociais é que eles existem e atuam sobre os indivíduos independentemente de sua vontade ou de sua adesão consciente, ou seja, são exteriores aos indivíduos.
3- A terceira característica apontada por Durkheim é a generalidade. É social todo fato que é geral, que se repete em todos os indivíduos ou, pelo menos, na maioria deles.

4- Quais são as sanções que o indivíduo sofre quando tenta se rebelar contra as normas e regras sociais? Explique e exemplifique cada uma delas.
Legais são as sanções prescritas pela sociedade, sob a forma de leis, nas quais se estabelece a infração e a penalidade subsequente.
Ex. As multas de trânsito.
Espontâneas seriam as que aflorariam como decorrência de uma conduta não adaptada à estrutura do grupo ou da sociedade à qual o indivíduo pertence. Diz Durkheim, exemplificando este último tipo de sanção: “Se sou industrial, nada me proíbe de trabalhar utilizando processos e técnicas do século passado; mas, se o fizer, terei a ruína como resultado inevitável.”
 

5- A escola é um fato social? Justifique sua resposta.
Sim. A Escola é um fato social. Nela evidencia-se a coerção social que é imposta aos alunos através de regras e normas sociais. Ela é exterior aos indivíduos, ou seja, não depende de vontades ou escolhas pessoais para sua existência. Ela se encontra generalizada por toda sociedade.


6- O que é o fato social normal e patológico? Dê exemplo para cada um deles.
Fato normal é aquele fato que não extrapola os limites dos acontecimentos mais gerais de uma determinada sociedade e que reflete os valores e as condutas aceitas pela maior parte da população. Ex. O casamento.
Fato Patológico é aquele que se encontra fora dos limites permitidos pela ordem social e pela moral vigente. Os fatos patológicos, como as doenças, são considerados transitórios e excepcionais. Exemplo: Uma taxa elevada de criminalidade.


7-Segundo Durkheim quais são os procedimentos que o pesquisador deve ter para realizar uma pesquisa com objetividade científica?
A explicação científica exige que o pesquisador mantenha certa distância e neutralidade em relação aos fatos, resguardando a objetividade de sua análise.
Além disso, é preciso, segundo Durkheim, que o sociólogo deixe de lado suas prenoções, isto é, seus valores e sentimentos pessoais em relação ao acontecimento a ser estudado, pois nada têm de científico e podem distorcer a realidade dos fatos. Essa postura exige o não-envolvimento afetivo ou de qualquer outra espécie entre o cientista e seu objeto. A neutralidade exige também a não-interferência do cientista no fato observado.
Durkheim aconselhava o sociólogo a encarar os fatos sociais como coisas, isto é, objetos que, lhe sendo exteriores, deveriam ser medidos, observados e comparados independentemente do que os indivíduos envolvidos pensassem ou declarassem a seu respeito.
Imbuído dos princípios positivistas, Durkheim queria com esse rigor, à maneira do método que garantia o sucesso das ciências exatas, definir a sociologia como ciência, rompendo com as idéias e o senso comum – "achismos” – que interpretavam de maneira vulgar a realidade social.


8- Por que o suicídio é considerado um fato social e não um fato individual?


O suicídio, amplamente estudado por Durkheim, constituía-se, nesse sentido, em fato social por corresponder a todas essas características: é geral, existindo em todas as sociedades; e, embora sendo fortuito e resultando de razões particulares, apresenta em todas elas certa regularidade, recrudesce ou diminui de intensidade em certas condições históricas, expressando assim sua natureza social.

9- Segundo Durkheim qual é a finalidade da sociologia?
Para Durkheim, a sociologia tinha por finalidade não só explicar a sociedade como também encontrar soluções para a vida social.

10- O que é a consciência coletiva?
Trata-se do “conjunto das crenças e dos sentimentos comuns à média dos membros de uma mesma sociedade” que “forma um sistema determinado com vida própria”.

11- Durkheim pode ser considerado um evolucionista? Justifique sua resposta.
Sim, Durkheim, pode ser considerado um evolucionista.
Durkheim considerava que todas as sociedades haviam evoluído a partir da horda, a forma social mais simples, igualitária, reduzida a um único segmento onde os indivíduos se assemelhavam aos átomos, isto é, se apresentavam justapostos e iguais.

12- O que é solidariedade mecânica e solidariedade orgânica?
Solidariedade mecânica, para Durkheim, era aquela que predominava nas sociedades pré-capitalistas, onde os indivíduos se identificavam por meio da família, da religião, da tradição e dos costumes, permanecendo em geral independentes e autônomos em relação à divisão do trabalho social. A consciência coletiva exerce aqui todo seu poder de coerção sobre os indivíduos.
Solidariedade orgânica é aquela típica das sociedades capitalistas, onde, pela acelerada divisão do trabalho social, os indivíduos se tornavam interdependentes. Essa interdependência garante a união social, em lugar dos costumes, das tradições ou das relações sociais estreitas. Nas sociedades capitalistas, a consciência coletiva se afrouxa. Assim, ao mesmo tempo que os indivíduos são mutuamente dependentes, cada qual se especializa numa atividade e tende a desenvolver maior autonomia pessoal.

13- Por que Durkheim se distingue dos outros positivistas?
Durkheim se distingue dos demais positivistas porque suas idéias ultrapassaram a reflexão filosófica e chegaram a constituir um todo organizado e sistemático de pressupostos teóricos e metodológicos sobre a sociedade.
 
14- Defendendo a imparcialidade e a objetividade da ciência, Durkheim afirma:
“O sentimento é objeto da ciência, não é critério de verdade científica”. (p.31)
Para Durkheim, a verdadeira ciência deve se guiar pelos sentimentos pessoais do cientista? Por quê?
Não. A verdadeira ciência não deve-se guiar pelos sentimentos pessoais do cientista. Porque os sentimentos pessoais nada têm de científico e podem distorcer a realidade dos fatos.


15- (UFU/PAIES/2ª ETAPA/2003) Assinale as afirmativas verdadeiras (V) e as falsas (F) que correspondem às formulações teóricas de Émile Durkheim sobre a divisão social do trabalho.
1 ( F ) Para Durkheim, a concentração da população nas cidades, a expansão da produção e da concorrência econômica, a expansão das comunicações, enfim, o desenvolvimento da divisão social do trabalho acarretou a diminuição da solidariedade orgânica.
2 ( V )A condensação da sociedade, ao multiplicar as relações intersociais, leva ao progresso da divisão do trabalho que, quanto mais acentuada, mais reduz a solidariedade mecânica e aumenta a solidariedade orgânica e os processos de individualização.
3 ( V )Segundo Durkheim, os indivíduos na sociedade moderna só existem porque participam de uma divisão social do trabalho altamente diferenciada por funções especializadas, na qual a consciência coletiva reduz-se em face da consciência individual.
4 ( V)Na sociedade moderna, os indivíduos tornam-se solidários na medida em que cumprem uma tarefa ou uma função especializada, que guarda interdependência com outras tarefas ou funções, decorrendo, disso, a integração e a unidade do corpo social.


16- De acordo com a definição de Fato Social formulada por Durkheim, assinale a alternativa INCORRETA:
a) A escola é um fato social e – como instituição – cumpre um relevante papel na formatação do comportamento individual em consonância com as regras e valores presentes na consciência coletiva.
b) O ato de adoecer é um fato social, pois possuindo motivações biológicas podem ser percebidos como exteriores aos indivíduos; excetuando-se as doenças psicossomáticas e influenciadas por fatores sociais.
c) A arquitetura de nossas casas constitui um fato social, na medida em que seguimos padrões e obedecemos a um senso estético exterior às nossas consciências individuais.
d) O sistema eleitoral é um fato social, porque pertence à esfera da vida política.


17- Sobre a Sociologia de Durkheim assinale com (V) as afirmativas verdadeiras e com (F) as falsas.
a) (F) O objeto de estudo da Sociologia segundo Durkheim é a ação social.
b) (V) O casamento, a educação, a escola, a religião, o crime, são exemplos de fato social.
c) (V) Durkheim se esforçou para emancipar a Sociologia das demais teorias da sociedade.
d) (V) Segundo Durkheim, a sociologia tinha por finalidade não só explicar a sociedade como também encontrar soluções para vida social.
e) (V) O objetivo máximo da vida social, de acordo com Durkheim é promover a harmonia da sociedade consigo mesma e com as demais sociedades.
f) (F) O crime não pode ser considerado um fato social normal.
g) (V) A sociedade apresenta como todo organismo, estados normais e patológicos.
h) (F) Sanções espontâneas são aquelas prescritas pela sociedade em forma de leis nas quais se estabelece a infração e a penalidade subseqüente.
i) (F) Sanções legais são aquelas que surgem como decorrência de uma conduta não adaptada à estrutura do grupo ou da sociedade à qual o indivíduo pertence.
j) (F) Segundo Durkheim, o aborto e o suicídio não podem ser considerados fatos sociais, pois são atos individuais.


18- Para Émile Durkheim, o fato social constitui o objeto de estudo da Sociologia. Em sua obra As Regras do Método Sociológico ele formula com clareza os passos da construção desse objeto. A respeito deste conceito e de outros elaborados por Durkheim, analise as proposições abaixo. Posteriormente, assinale a alternativa que contenha as proposições ERRADAS:
I- Segundo Durkheim, os indivíduos possuem uma constante compulsão para subverter as regras sociais ou o acordo coletivo, sendo necessário, por isso, a atuação de órgãos de repressão como a polícia, para garantir a ordem e o respeito às hierarquias.
II- Segundo Durkheim, a intensa divisão do trabalho social que caracteriza a sociedade industrial moderna, leva, inevitavelmente, à predominância de uma solidariedade orgânica, uma vez que é no dia-a-dia que a interdependência entre os indivíduos pode ser observada, garantindo a coesão social, e comprovando o maior avanço social da sociedade industrial comparado à sociedade primitiva.
III- Uma vez identificados e caracterizados os fatos sociais, a preocupação de Durkheim dirigiu-se à conduta necessária ao cientista social. Para Durkheim, é necessário que o pesquisador afaste as suas prenoções e sentimentos pessoais para garantir a objetividade do conhecimento.
IV- Para Durkheim, o fato social pode ser normal ou patológico. O fato patológico é aquele não extrapola os limites dos acontecimentos mais gerais de uma determinada sociedade e que reflete os valores e as condutas aceitas pela maior parte da população.
V- Segundo Durkheim, o trabalho de classificação das sociedades, deveria ser efetuado com base em apurada observação experimental. Guiado por esse procedimento, estabeleceu a passagem da solidariedade orgânica para a solidariedade mecânica como o motor de transformação de toda e qualquer sociedade.
A) I, II e V.
B) I e II.
C) II, III e V.
D) IV e V.
E) I e IV.


19- “O homicídio constitui um ato odioso em tempos normais e não o é em tempos de guerra, porque não há neste caso um preceito que o proíba. Isto é, um ato, intrinsecamente o mesmo, que pode ser condenado hoje por um país europeu, pode não sê-lo na Grécia, simplesmente porque não violava, pois, na Grécia nenhuma norma preestabelecida.”
DURKHEIM, Émile. Sociologia y Filosofia, p. 160, Buenos Aires. Kraft, 1951.
Após a leitura do trecho acima reproduzido e de seus conhecimentos, analise as assertivas abaixo julgando-as como VERDADEIRAS ou FALSAS:
A (V) A noção de normalidade ou patologia só pode viabilizar-se ao considerarmos que cada sociedade possui uma consciência coletiva singular, e portanto, diferentes padrões de comportamento.
B (V) O organismo social não é o mesmo em dois momentos distintos, da mesma forma que muitos organismos vivos mudam sua morfologia ao longo de sua vida. Por isso, o que é normal hoje, pode não sê-lo amanhã.
C (V) É patológico o fato social que extrapola os limites permitidos pela ordem social desafiando a moral vigente.
D (V) É normal apenas o fato social que é geral, ou seja, faz parte do regulamento social de todas as sociedades simultaneamente.
E (F) Constitui-se um fato social patológico aquele que tem conotações diferenciadas em cada sociedade.


20- (UFU/JAN/2004) Em Émile Durkheim, a Sociologia aparece como conhecimento científico, como uma espécie de autoconsciência da sociedade. Assinale as alternativas corretas com (V) que corroboram esse princípio, nos termos de suas formulações teóricas e as falsas com (F).
A (F) Os fatos sociais instalam-se nos indivíduos de maneira irrefletida, não permitem que os sujeitos se tornem conscientes de sua coerção, como acontece na educação, porque se assim o fosse haveria crítica à sua generalidade e exterioridade e, também, uma revolução permanente contra as representações coletivas.
B (V) Os conceitos constituem modos como as sociedades, em certas épocas, representam a natureza, os sentimentos, os objetos e a as idéias; as categorias do conhecimento são conceitos que expressam coisas sociais. Ambos são representações coletivas, irredutíveis aos preceitos individuais, sendo o conceito de religião um exemplo.
C (F) Os fatos sociais são genéricos, exteriores aos indivíduos e coercitivos, mas possuem certos limites que permitem a alguns sujeitos, individualmente, construir novos fatos sociais, como se observa em inúmeros exemplos de fundadores de religiões, de partidos políticos e de outras instituições sociais que refletem a consciência humana.
D (F) A ciência e a moral são fenômenos propriamente humanos, constituídos por representações coletivas, ao contrário da religião, cuja fonte é de inspiração divina e de humano apenas guarda o fato de manifestar-se em um profeta, como se vê nas grandes religiões monoteístas, que formaram a consciência humana no mundo.


21- Sobre a Consciência Coletiva, um dos principais conceitos sociológicos de Durkheim, assinale (V) para as alternativas verdadeiras e (F) para as falsas:
A (F) Toda teoria sociológica de Durkheim pretende demonstrar que os fatos sociais não têm existência própria, já que dependem daquilo que pensa e faz cada indivíduo em particular.
B (F) Durkheim afirma categoricamente que no interior de qualquer grupo ou sociedade, podem ser observadas formas padronizadas de conduta e pensamento. Isto significa que não existe a consciência individual.
C (V) A consciência coletiva não se baseia na consciência de indivíduos singulares ou de grupos específicos, mas está espalhada por toda a sociedade.
D (F) A consciência coletiva aparece como um conjunto de regras fortes e estabelecidas que atribuem valor e delimitam os atos individuais e a consciência individual define o que, numa sociedade, é considerado “imoral”, “reprovável” ou “criminoso”.


22- Sobre as formulações teóricas de Durkheim, assinale (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas:
A (V) Durkheim considerava que todas as sociedades haviam evoluído a partir da horda, a forma social mais simples, igualitária, reduzida a um único segmento onde os indivíduos se assemelhavam aos átomos, isto é, se apresentavam justapostos e iguais.
B (V) Segundo Durkheim através do processo evolutivo, foi possível uma série de combinações das quais originaram-se outras espécies sociais identificáveis no passado e no presente, tais como os clãs e as tribos.
C (F) Segundo Durkheim, a sociologia não tem o objetivo de comparar as diversas sociedades pelo fato de que todo comportamento humano, por mais diferente que se apresente, resulta da expressão de características universais de uma mesma espécie.
D (V) Para Durkheim a normalidade do fato social só pode ser entendida em função do estágio social da sociedade em questão, pois do ponto de vista puramente biológico, o que é normal para o selvagem não o é sempre para o civilizado, e vice-versa.


23. (UFU/JUL/2007) Segundo Durkheim, em Educação e Sociedade (1975, p.45), “todo o sistema de representação que mantém em nós a idéia e sentimento da lei, da disciplina interna ou externa, é instituído pela sociedade.” Conforme a teoria desse autor assinale a alternativa correta.
A) Apesar de sua natureza social, o fim da educação é individual.
B) A educação não possui natureza social, antagonizando indivíduo e sociedade.
C) Cabe à educação constituir no homem a capacidade de vida moral e social.
D) A educação tem por objetivo suscitar o individualismo a fim de conservar a ordem.


24. (UFU/FEV/2007) Sobre o significado de consciência coletiva na teoria durkheimiana, marque a alternativa correta.
A) Representa um conjunto de regras e valores sociais que se coloca acima das consciências individuais, estabelecendo uma coesão social fundada nas diferenças entre os membros da sociedade.
B) Representa o conjunto de crenças, hábitos e sentimentos comuns à média dos membros de uma mesma sociedade, agindo sobre as consciências individuais e estabelecendo um padrão de comportamento.
C) Está intimamente relacionada à sociedade de grande divisão social do trabalho, sendo predominante no tipo de solidariedade orgânica, uma vez que estabelece um alto grau de conformidade e semelhanças a esse tipo de organização social.
D) Define um tipo de coesão social, particularmente aquele no qual se estabelece uma rede de funções interdependentes, ao mesmo tempo em que os indivíduos são diferentes uns dos outros.


25. (UFU/FEV/2007) Acerca da divisão social do trabalho em Émile Durkheim, marque a alternativa INCORRETA.
A) A solidariedade do tipo mecânica é marcada por uma relação de justaposição entre os indivíduos e de forte presença da consciência coletiva em relação às consciências individuais.
B) A divisão social do trabalho, mais acentuada na solidariedade do tipo orgânica, pode levar a sociedade a um estado de anomia, isto é. enfraquecimento da coesão social.
C) A solidariedade do tipo orgânica caracteriza-se por uma acentuada divisão do trabalho, resultando em alto grau de especialização e, ao mesmo tempo, interdependência entre os indivíduos.
D) A partir da divisão social do trabalho, Durkheim estabelece dois tipos de solidariedade social, a mecânica e a orgânica, sendo a primeira definida pela predominância das consciências individuais sobre a consciência coletiva.


26. (UFU/FEV/2007) Sobre a concepção de fato social para Émile Durkheim, marque a alternativa correta.
A) O fato social é um tipo ideal que o sociólogo constrói, sem possibilidade de descobrir leis e tendências gerais.
B) Os fenômenos sociais decorrem das escolhas racionais que os indivíduos fazem, motivados estes por tradições, estados afetivos ou objetivos e valores desejados.
C) O método sociológico não deve se fundamentar na observação empírica, pois esta se restringe às ciências naturais.
D) O sociólogo deve olhar para os fenômenos sociais como coisas, controlando suas prenoções e se pautando pela objetividade comum a outros ramos da ciência.


27. (UFU/JUL/2006) Sobre a divisão social do trabalho, de acordo com a formulação de Émile Durkheim, marque a alternativa correta.
A) Quanto maior for a divisão social do trabalho, maior a solidariedade mecânica.
B) Os serviços econômicos que ela pode prestar são sua real e mais importante função.
C) Não apresenta nenhuma relação com a coesão social.
D) Seu mais notável efeito é o de tornar solidárias as funções divididas.